Por Luis M. García López

Universidad de Castilla-La Mancha

En un post anterior, Lucía Reyes describía los fundamentos de los enfoques activistas, describiendo cómo han sido planteados para afrontar las desigualdades de género y las situaciones de vulnerabilidad social.
En este post os aportaremos alguna información básica sobre la segunda opción.

Otra posibilidad de afrontar la enseñanza de la Educación Física: una perspectiva activista

El enfoque activista es, ante todo, una estrategia pedagógica centrada en el estudiante. Una de sus premisas básicas es desarrollar una pedagogía de precisión, lo más ajustada posible a los jóvenes con los que trabajamos, de tal forma que podamos conectar enormemente con sus recursos de salud (personales y contextuales) y movilizarlos para actuar sobre las barreras que limitan su participación en actividades saludables. Por tanto, afrontar las barreras derivadas del género y de la vulnerabilidad social implica un tratamiento parcialmente diferente.

¿Qué es común en el enfoque activista, independientemente de la barrera tratada?

Dos aspectos se mantienen siempre al aplicar el enfoque activista. En primer lugar, las fases que describía Lucía en el anterior post siguen siendo las mismas: (1) Construcción de la Fundamentación, donde conocemos las barreras y los recursos de salud del alumnado; (2) Ampliación de perspectivas, en la que planteamos nuevas experiencias tratando de co-decidir con el alumnado cuáles pueden ser los contenidos y las metodologías más apropiadas para afrontar las barreras sobre las que trabajaremos; y (3) Fase de Co-diseño, en la que abordaremos las barreras detectadas mediante programas (o unidades de aprendizaje) en los que un eje básico serán dichas barreras.



El segundo aspecto hace referencia a los elementos básicos del enfoque pedagógico. Así, el enfoque activista siempre mantiene dos elementos. El primero es, como ya hemos mencionado, la enseñanza centrada en el alumnado, asegurando que las tareas sean motivantes, que el alumno participe activamente y que se desarrollen en un ambiente seguro. El segundo elemento que siempre se mantiene es la educación basada en la indagación y centrada en la acción. Con esto nos referimos a la necesidad de mantener programaciones flexibles, que no introduzcan sesiones prediseñadas con mucha antelación, sino que cada sesión se adapte en gran medida a los resultados que se obtengan en sesiones anteriores.

¿Qué elementos son especialmente relevantes en el enfoque activista cuando se aplica a situaciones de vulnerabilidad social?

En este caso, el enfoque activista plantea tres elementos diferenciales que deben ser tenidos en cuenta en las intervenciones docentes (Luguetti y García López, 2024):



¿Aspiraciones de aprendizaje?

Los autores del enfoque activista muestran prudencia en relación a los posibles beneficios de este tipo de intervenciones. ¿Por qué? Pues esto es debido a las dificultades inherentes al desarrollo del empoderamiento de los jóvenes dados los de los límites temporales de las intervenciones.
Sin embargo, la investigación muestra cómo el enfoque activista puede llegar a favorecer la consecución de una serie de beneficios, como son el desarrollo de la responsabilidad y el compromiso, descubrir que los errores son espacios para el aprendizaje y el crecimiento, valorar el conocimiento de otras personas, y desarrollar habilidades de comunicación más efectivas.

El enfoque activista es una potente herramienta que puede suponer un reto para el profesorado en las primeras ocasiones que se lleva a la práctica, pero los beneficios para el alumnado en general, y en especial con el alumnado vulnerable, suelen ser abundantes. ¿Te animas?

Bibliografía recomendada

Luguetti, C., & García López, L. M. (2024). El Enfoque Activista: un planteamiento empoderador para transformar la realidad social de los jóvenes vulnerables. En L. M. García López & J. Abellán (Eds.), Construyendo la Justicia Social a través de la Educación Física y el Deporte. Un enfoque salutogénico y crítico (pp. 121-133). Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. https://doi.org/10.18239/atenea_2024.55.00