La Enseñanza Comprensiva del Deporte (ECD) es un modelo pedagógico específico de los juegos deportivos, definido como: práctica de enseñanza y entrenamiento centrada en el alumno en la que los juegos modificados establecen la base y el marco para desarrollar jugadores considerados, creativos, inteligentes y hábiles (TGfU SIG, 2021). García-López y Gutiérrez (2017), plantean como principales características de la ECD los siguientes elementos:

Enseñanza integrada de los componente técnicos y tácticos.

Contenido adecuado al aprendiz mediante el principio de modificación

Uso del descubrimiento guiado y otras estrategias de promoción de la reflexión

Estructura de la sesión global analítica global: juego /tarea/ juego

Progresiones basadas en la complejidad táctica

Juegos deportivos agrupados por categorías para promover la transferencia

Los juegos deportivos, son aquellos deportes a los que se “juega” (jugar al fútbol, jugar a los bolos, jugar al tenis, etc.) y en los que la toma de decisión tiene un papel muy relevante. No obstante, los principios pedagógicos de la ECD, congruentes con las teorías constructivistas del aprendizaje y el enfoque por competencias, son fácil y directamente aplicables a otras actividades deportivas con alto componente decisional en las que se puedan establecer problemas tácticos, como los deportes de lucha. Así mismo, los docentes y entrenadores pueden transferir estrategias de diseño de juegos modificados o procesos reflexivos de la ECD a prácticas como el atletismo o los deportes en la naturaleza.

¿Por qué la enseñanza comprensiva del deporte?

Este modelo pedagógico surge como reacción a las deficiencias mostradas por el modelo tradicional o técnico, el cual plantea como requisito para jugar el dominio de la ejecución técnica, posponiendo las situaciones globales y de aprendizaje de toma de decisión a etapas posteriores. Esto se traduce en objetivos de sesiones centrados en objetivos técnicos (ej., aprender a dominar el pase con diferentes superficies de golpeo). La ECD por su parte plantea como objetivos de sesión la resolución de problemas tácticos, y considera los elementos técnico-tácticos como herramientas para solucionarlos (ej., aprender a progresar hacia la meta mediante pases). Para ello plantea el juego como actividad principal desde la primera sesión, ya que no se puede desarrollar la toma de decisión o aprender a solucionar problemas con actividades analíticas y/o descontextualizadas. El juego, en este caso, no está referido al sentido lúdico, sino que hace referencia a una actividad contextualizada. Por ejemplo, jugar a un pillado a la vez que se bota un balón de baloncesto o se hacen autopases con una raqueta y pelota de tenis, no sería considerado un juego sino una tarea lúdica. Por otro lado, en la ECD denominaremos juego a una actividad global que mantiene las características tácticas esenciales del juego deportivo formal o categoría a la que pertenece, pero que a la vez se adapta a las características de los aprendices suponiendo un reto y un entorno seguro. Estas actividades se denominan juegos modificados. Por ejemplo, un tres contra tres en una canasta donde quien meta canasta no puede utilizar el bote en la siguiente jugada y se consiguen 3 puntos por meter la canasta, 2 por tocar el aro y 1 por tocar el tablero es un juego modificado de baloncesto dentro de la categoría de invasión. Es por esto por lo que se denomina modelos basados en el juego a todos los enfoques que siguen esta premisa (Game-Based Approaches: GBAs).

¿Dónde queda el aprendizaje de la técnica?

Lo importante es la concepción de la técnica, no su trabajo. La técnica es una herramienta, no una finalidad. Por ello su aprendizaje debe supeditarse al contexto de aprendizaje. Es contraproducente o al menos innecesario, trabajar técnicas que el aprendiz no esté preparado para utilizar en contexto de juego real, ni es lógico trabajar aquellas que puedan desarrollarse a la vez que se juega. Por lo tanto, se trabajará siempre que se pueda en contextos globales, y de forma analítica solo cuando haya surgido previamente la necesidad de esa herramienta en el juego global.

• A: La concepción y análisis de los juegos deportivos desde un punto de vista de problemas tácticos. Estos parten jerárquicamente de la forma en la que el juego deportivo se gana. Por ejemplo, en deportes de invasión el principal problema, y el cual define el juego, es conseguir el objetivo (gol, canasta, etc.). Si no podemos conseguirlo, debemos intentar resolver el problema de acercarnos al objetivo, y si este tampoco es posible, el de no perder la posesión del móvil (pelota, frisbee, balón, etc.). Estos problemas ofensivos tienen su respuesta en espejo en problemas tácticos defensivos (evitar que el rival consiga el objetivo, evitar la progresión y recuperar la posesión).  Íntimamente ligado a esta concepción el docente debería comprender que los juegos deportivos pueden agruparse en categorías pedagógicas cuando comparten los mismos problemas tácticos. Las principales categorías son las de invasión (fútbol, baloncesto, waterpolo, etc.), red y muro (tenis, pádel, roundnet spykeball, ringo, etc.), campo y bate (beisbol, criquet, softball, etc.); y blanco y diana (golf, bolos, billar, etc.). Esta categorización permite diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se potencia la transferencia entre juegos deportivos de la misma categoría (enfoque horizontal), lo cual permite además una mayor eficiencia de las programaciones.
• B: Los juegos modificados como principal actividad de aprendizaje. Los juegos modificados permiten al alumnado trabajar los problemas tácticos en un contexto de máxima participación (juegos reducidos), posibilidad de éxito (modificación por representación: disminución de los requerimientos técnicos, reglamentarios, condicionales, etc.) y focalización en el objetivo de aprendizaje (modificación por exageración). 
• C: Estrategias complementarias que fomenten la comprensión del juego. A través de actividades como las reflexiones guiadas, el diseño de juegos, propuestas de modificación y ajuste del juego por parte del alumnado, debate de ideas, evaluación entre iguales etc. Estas acciones aumentan la comprensión del juego y deben a la vez tener como meta la formación de espectadores cultos. 
• D: Evaluación.  Conocer los instrumentos de evaluación más adecuados en función del tipo de conocimiento que estamos promoviendo. Aquí destacan los instrumentos de evaluación como el GPAI, que evalúan el rendimiento del juego en situaciones de juego real, con gran importancia de la toma de decisión y la participación.
• E: Programación. El último paso sería aprender a programar, tanto en contextos escolares mediante UUDD, como de deporte extraescolar.

Para finalizar, como mensajes para llevar, podemos establecer varios listados que nos ayuden a comprender la esencia de la ECD: 

Las metas de aprendizaje que debe guiar las prácticas de enseñanza pueden subdividirse en corto, medio y largo plazo:

Corto plazo: disfrute con una práctica deportiva basada en el juego global y adaptada al nivel de desarrollo de cada alumno y alumna. 

Medio plazo: desarrollo de la competencia de juego y aprendizaje sobre el deporte que permita la práctica y aprendizaje autónomo.

Largo plazo: adherencia a la práctica deportiva y desarrollo de espectadores cultos.

El lema de la ECD bien podría ser jugar, jugar y volver a jugar. Estos tres jugar clarifican gran parte de la ECD, tanto en sus medios, como metas:

Aprender jugando

Saber jugar y conocer sobre los juegos deportivos

Querer jugar más

Por último, es importante decir que, al igual que el resto de los modelos pedagógicos, la ECD tiene unos fuertes fundamentos democráticos, ya que presta gran atención al bienestar del alumno y la formación en valores. La principal herramienta en este sentido es el planteamiento de contextos de aprendizaje inclusivos, equitativos y justos.

ECD/TGfU: enseñar a jugar… jugando.

Referencias:

• García-López, L. M., & Gutiérrez, D. (2016). Aprendiendo a enseñar deporte: modelos de enseñanza comprensiva y educación deportiva. Barcelona: INDE.
• Gutiérrez, D., & García-López, L. M. (2015). Theory and practice of game–based approaches in school context (II). Foreword. Agora for Physical Education and Sport, 17(1), 3-14.  https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23621 
• TGfU SIG (2021). Game-based approach terminology consensus statement. Teaching  Games for understanding Special Interest Group. http://www.tgfu.info/consensus-statement.html