Los niños y niñas de las sociedades desarrolladas actuales cada vez dedican menos tiempo a jugar de forma activa y libre “en la calle”, lo que repercute negativamente en su salud (Gray, 2011). En línea con
esta idea, alrededor del 81% del estudiantado no cumple con las recomendaciones mínimas de actividad física establecidas para alcanzar beneficios en su salud (Guthold et al., 2020).
Existen multitud de evidencias científicas que apoyan el rol fundamental del profesorado de Educación Física a la hora de promocionar estilos de vida activos en el alumnado (Rink et al., 2010), sin olvidar su importancia para el desarrollo personal, social y emocional de sus estudiantes, incluyendo la formación en valores como el esfuerzo, el respeto y la cooperación (Sánchez-Oliva et al., 2014; Sun et al., 2017).
Sin embargo, en nuestras clases contamos a menudo con alumnado que presenta un perfil motivacional muy distinto, desde aquellos que disfrutan con la práctica totalidad de los contenidos y actividades que les planteamos, hasta aquellos que se muestran poco motivados o interesados con cualquier propuesta didáctica que llevamos a cabo. Ante tal realidad, parece razonable tratar de identificar y comprender qué mecanismos psicológicos y sociales conducen a nuestro alumnado a involucrarse más o menos en las sesiones de Educación Física. Solo así podremos basar nuestra intervención docente en estrategias didácticas que favorezcan (y, además, no perjudiquen) la motivación de los jóvenes hacia la asignatura y los propósitos de esta, al igual que los vínculos socioafectivos que surjan de nuestra interacción con ellos.
La teoría de la autodeterminación aplicada a la educación física
La teoría de la autodeterminación nos proporciona un marco teórico sólido para entender qué procesos motivacionales subyacen a las conductas del alumnado en Educación Física. En esencia, esta teoría establece que el profesorado desempeña un papel clave a la hora de satisfacer o frustrar ciertas necesidades psicológicas básicas que son comunes a todo el estudiantado. Estas necesidades son la autonomía, la competencia y la relación.
De esta forma, la satisfacción o frustración de estas cuatro necesidades psicológicas básicas mencionadas se relacionaría con diferentes formas de motivación, organizadas en un continuo de autodeterminación (proceso por el cual una persona es el principal agente causal de una acción).
Cuando nuestro alumnado siente que en Educación Física se da un ambiente que apoya sus necesidades psicológicas básicas, la investigación demuestra que es probable que aparezcan formas de motivación más autodeterminadas (González-Cutre et al., 2016; Vasconcellos et al., 2020; White et al., 2021).
En el continuo de autodeterminación, estas formas de motivación se representarían a través de las regulaciones identificadas, integradas e intrínsecas, respectivamente. La regulación identificada es aquella que posee el estudiante cuando identifica o reconoce los beneficios de la Educación Física y valora conscientemente el papel que juega la asignatura en su formación y los aprendizajes que se tratan de transmitir en ella. Por ejemplo, el caso de un alumno/a que aprende la importancia del consumo adecuado de frutas y verduras para su salud y lo extrapola a su vida diaria, o un alumno/a que está interesado en aprender ciertas habilidades motrices y fundamentos técnico-tácticos porque luego los podrá transferir a su práctica deportiva extraescolar.
Por su parte, la regulación integrada supondría un nivel más avanzado de autodeterminación. Sería el caso de un estudiante que está motivado para realizar actividad física (y Educación Física) porque forma parte de su identidad y sus valores personales. Es decir, el estudiante ya no solo considera importante la actividad, sino que además es un reflejo de lo que uno es (González-Cutre, 2017). Finalmente, a la derecha del todo del continuo de autodeterminación nos encontraríamos con la motivación intrínseca, la cual representa el nivel más elevado de autodeterminación. Aquí, el alumnado estaría completamente auto-motivado e impulsado por el verdadero placer, satisfacción o disfrute que le supone participar en las actividades que proponemos desde la Educación Física.
| Según la teoría de la autodeterminación, el hecho de que como docentes fomentemos la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y el desarrollo de formas de motivación autodeterminadas en el aula va a conllevar, a su vez, consecuencias positivas de diversa índole para nuestro alumnado, como un mayor interés, menos conductas disruptivas, mayor disfrute, concentración y esfuerzo durante nuestras clases, emociones positivas, estados psicológicos óptimos y, además, mayores niveles de actividad física e intenciones de realizarla fuera de la escuela (González-Cutre y Sicilia, 2019; Vasconcellos et al., 2020; White et al., 2021). |
Sin embargo, la teoría de la autodeterminación no solo nos dice qué sucede cuando logramos satisfacer las necesidades psicológicas de los discentes. A lo largo de estos últimos años, ha habido una preocupación creciente en la comunidad científica por conocer qué sucede cuando el docente frustra o no consigue satisfacer la autonomía, competencia, relación y novedad del alumnado. De este modo, si esto ocurre, es más probable que el alumnado experimente formas de motivación no autodeterminadas, representadas en el continuo de la autodeterminación por las regulaciones introyectadas, externas y la desmotivación, respectivamente. Un estudiante motivado de forma introyectada participará en nuestras propuestas con la intención principal de obtener recompensas internas (p. ej., mejorar su ego y orgullo) o evitar sentimientos de culpabilidad y vergüenza (p. ej., participar en las actividades de clase para evitar sentirse mal o para que los demás no crean que no es habilidoso/a). Por tanto, el alumno/a no realiza la actividad por los beneficios que pueda conllevar, porque forme parte de su identidad o porque disfrute de la misma, sino más bien con fines “algo externos”. Avanzando en el camino hacia la desmotivación con la Educación Física, la regulación externa sería aquella en la cual los estudiantes participan o hacen la actividad “porque no les queda más remedio”, ya que así consiguen alguna recompensa externa dictada por el profesorado de la asignatura o la escuela (p. ej., premiar la realización de una determinada conducta motriz con la obtención de puntos que son sumados a un ranking global; obtención de una calificación en la asignatura) y evitan ser castigados o que tomen represalias contra ellos (p. ej., el docente llama la atención, grita o castiga obligando a dar vueltas al patio o a realizar determinados ejercicios como sentadillas o flexiones). La propia desmotivación, a la izquierda del todo del continuo de autodeterminación, supondría la forma más alejada de nuestros intereses como docentes, puesto que es una forma de motivación no autodeterminada caracterizada por el absoluto desinterés y la falta de implicación del alumnado con nuestra intervención y con la asignatura.
| Frustrar las necesidades psicológicas básicas y propiciar formas de motivación no autodeterminadas conllevará consecuencias negativas para el alumnado, como aburrimiento, falta de disfrute, mayor número de conductas disruptivas en clase, estados psicológicos negativos relacionados con el estrés, la ansiedad o la vergüenza, menor participación del estudiantado y menores niveles de actividad física e intenciones de realizarla fuera del contexto escolar. |
De manera recapitulativa, la teoría de la autodeterminación establece que el estilo interpersonal del profesorado de Educación Física juega un papel capital a la hora de satisfacer (y no frustrar) las necesidades psicológicas básicas de su alumnado. Esto conducirá hacia formas de motivación autodeterminadas que, a su vez, aumentarán las probabilidades de que el estudiantado experimente consecuencias positivas durante nuestra intervención.
Sin embargo, entra dentro de la normalidad tener alumnado con perfiles motivacionales distintos en un mismo grupo.
| Es nuestra labor como profesorado de Educación Física tratar de atender y adaptarnos a todo nuestro alumnado, individualizando nuestra intervención en la medida de lo posible. |
Por ejemplo, sabemos que las chicas muestran más desmotivación hacia la Educación Física que los chicos cuando los comportamientos docentes crean un ambiente de frustración de las necesidades psicológicas básicas (Abós et al., 2021). Sabemos también que algunas decisiones didácticas que tomamos en nuestro día a día como docentes, como podría ser dejar que sean los propios estudiantes quienes elijan sus equipos de forma libre y pública, poseen un fuerte impacto negativo sobre la percepción de competencia y relación social del alumnado elegido en último lugar en sus equipos (habitualmente, los percibidos como poco hábiles a nivel motriz; White et al., 2021). Todo ello nos hace pensar que deberíamos elaborar estrategias específicas que sean sensibles con el estudiantado que presenta un perfil más vulnerable en el aula de Educación Física.
Por otro lado, la motivación del alumnado podría variar en función de sus preferencias y de las unidades didácticas que planteemos. Así, un mismo estudiante podría estar motivado de forma introyectada para la unidad didáctica de baloncesto, pero estarlo de forma intrínseca para la unidad de saltos y comba. Entendiendo que la diversidad de intereses y gustos también es habitual, otro de nuestros objetivos como docentes podría encaminarse hacia el descubrimiento por parte del alumnado de actividades y propuestas novedosas que les permitan ver y entender esas unidades didácticas de manera distinta.
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